RESUMO: A queixa de professores de que os estudantes não sabem ler e escrever, e de que não se mostram capazes de produzir textos de acordo com as exigências necessárias para caracterizá-lo, é relativamente antiga e tem suscitado inúmeras pesquisas na busca de encontrar quais os entraves na formação proficiente de leitura e, consequentemente, de escrita. Dentre os caminhos indicados nas práticas de leitura, dois se destacam: ou reproduzem modelos já ultrapassados ou se inspiram nas propostas de promoção de leitura em que se valoriza o espontaneísmo. Contudo, é preciso reconhecer que a questão do domínio lingüístico e da capacidade de ler e escrever transcende as formas de ensino e de formação individual, residindo, em grande parte, nos modos como se distribuem e se transmitem os bens culturais na sociedade contemporânea. Em outras palavras, o problema se relaciona com os processos de produção e circulação da cultura escrita, isto é, com as formas de letramento.
1 - Introdução
Com o desenvolvimento da escrita e da leitura o homem tornou-se capaz de transmitir conhecimentos e fatos. A leitura, como ação de decifrar signos e descobrir sentidos, pode ser empreendida como um ato de fruição e enlevo ou para estudo, com a intenção de agregar e difundir saberes. Para tanto, o hábito de leitura deve ser desenvolvido de forma que o leitor possa apreender os sentidos do texto, deixando de ser um mero decifrador de signos, e que possa a partir dessas experiências tornar-se também um produtor de novos textos.
A leitura é uma característica da sociedade urbano-industrial moderna. Saber e poder ler e escrever é uma condição tão básica de participação na vida econômica, cultural e política que a educação escolar tornou-se um dos direitos fundamentais do ser humano, assim como a saúde. Os índices de alfabetização da população é um dos critérios para a avaliação do desenvolvimento e da qualidade de vida.
Entretanto, os estudos e debates sobre leitura têm privilegiado as formas de ler em que prevalece o investimento subjetivo, livre e autônomo. Daí porque se fala e se escreve tanto sobre o prazer de ler, a formação do gosto pela leitura, valorizando-se as motivações de ordem pessoal, para que haja leitores efetivos e não apenas sujeitos que decoraram signos linguísticos. Ainda que não se afirme categoricamente, acredita-se nesse movimento espontâneo de formação pessoal, do qual a leitura seria um fundamento básico.
Porém, é preciso reconhecer que a questão do domínio linguístico e da capacidade de ler e escrever transcende às formas de ensino e de formação individual, residindo, em grande parte, nos modos como se distribuem e se transmitem os bens culturais na sociedade contemporânea. Em outras palavras, o problema relaciona-se com os processos de produção e circulação da cultura escrita, isto é, com a maneira que é feito o letramento.
De acordo com Barros, “assim concebido, o texto encontra seu lugar entre os objetos culturais, inserido numa sociedade (de classes) e determinado por formações ideológicas específicas.” (2007, p. 7). Dentro dessa concepção, além dos expressos linguísticamente (oral ou escrito), os textos também pode ser visuais - gestos, dança, fotografia, placas sinalizadoras ou o modo de se vestir - ou apresentar um sincretismo de expressões: história em quadrinhos, filmes, peça publicitária ou música.
Diante da imensa gama de textos a serem lidos, presentes no cotidiano de qualquer indivíduo podemos afirmar, portanto, que há leituras diferentes e que uma política de formação do leitor não pode se limitar à premissa única de que “ler é bom”. O fato é que o uso da escrita passou a ser de tal modo imperativo que o indivíduo que não lê e não escreve torna-se um pesado ônus para o sistema. Pois, como disse Castello-Pereira (2003, p. 13), “precisamos formar cidadãos que possam ler bem, porque o sujeito que não tem um bom domínio da leitura tem em grande parte a sua possibilidade de participação social limitada”.
Há certamente uma dimensão pragmática, em que saber ler importa para a produção de valores hegemônicos e para a organização da vida diária. É fato também que a leitura é uma forma de consumo, em torno do qual se constitui, em grande parte, a indústria da informação e a indústria editorial.
Trazer à tona esse debate é imprescindível no atual momento da educação brasileira, que vem incorporando em ritmo acelerado novos segmentos sociais, cujas experiências culturais e vivência com os discursos escolares parecem não corresponder às expectativas da sociedade.
2 - Desenvolvimento
É inegável a importância da leitura na formação dos indivíduos, no seu aperfeiçoamento e no exercício pleno da cidadania. Mas o que é leitura?
2.1 - O que é leitura
Segundo o dicionário eletrônico Houaiss, leitura é, entre outras acepções
s.f. (1382 cf. SintHist) ação ou efeito de ler 1 ato de decifrar signos gráficos que traduzem a linguagem oral; arte de ler 2 ato de ler em voz alta 3 ação de tomar conhecimento do conteúdo de um texto escrito, para se distrair ou se informar 4 o hábito, o gosto de ler 5 o que se lê; material a ser lido; texto, livro 5.1 LITUR.CAT texto lido ou cantado por uma só pessoa, ger. extraído da Bíblia <é tradicional a l. nos refeitórios dos conventos e colégios religiosos> 6 conjunto de obras já lidas 7 fig. maneira de compreender, de interpretar um texto, uma mensagem, um acontecimento 8 matéria de ensino elementar . (HOUAISS, 2002)
Indo além da simples definição de interpretação mecânica de sinais gráficos, a leitura pode ser definida, dentro de uma visão mais ampla, como “um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem.” (MARTINS, 1991, p. 30).
Desse modo, compreende-se que ler significa perceber a intenção de uma peça publicitária, captar a expressão corporal do interlocutor ou assimilar a história de um filme. A leitura é um processo de construção de sentidos realizado entre o emissor e o receptor. Pode-se dizer que ocorre um diálogo entre aquele que lê e aquilo que é lido. Consequentemente, desenvolver a leitura “significa também aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios.” (MARTINS, 1991, p.34).
A leitura, de acordo com Sole (1998, p. 92-99), deve seguir alguns objetivos. São eles que determinam a postura do leitor diante do texto, a forma como esse leitor vai compreender o que foi lido. Em uma situação de ensino, o professor deve ter em mente esses objetivos antes de aplicar um texto em sala de aula.
A autora enumera, entre outros, os objetivos de ler para obter informação precisa, para seguir instruções, para obter uma informação de caráter geral, para aprender, para revisar um texto próprio, por prazer, para comunicar um texto a um auditório, para praticar leitura em voz alta, para verificar o que se compreendeu. Esses não são os únicos propósitos de um leitor diante de um texto, mas são alguns dos que podem ser trabalhados dentro do contexto escolar. Assim, sob essa perspectiva esses objetivos podem ser assim descritos:
a) Ler para obter uma informação precisa é uma leitura seletiva, em que o leitor procura apenas uma informação, rejeitando outras. É o caso de consultas em dicionários ou enciclopédias ou em uma lista telefônica.
b) Ler para seguir instruções nos permite fazer algo concreto. É uma leitura completamente funcional, como no caso anterior ocorre durante a leitura uma seleção de informações, ou seja, o leitor escolhe o que é importante ou não, deixando de lado tópicos que não interessam ao objetivo. São exemplos textos de receitas culinárias, regras de um jogo ou editais de concursos.
c) Ler para obter uma informação geral é quando a leitura é feita para se obter uma visão ampla do assunto do texto, não há pressão para encontrar qualquer informação mais detalhada. É o caso do leitor que navega aleatoriamente na internet.
d) Ler para revisar um texto próprio ocorre normalmente com as pessoas que utilizam a escrita como instrumento de trabalho, jornalistas, por exemplo. É uma leitura crítica, em que o autor procura colocar-se no lugar do leitor. No ambiente escolar é um importante instrumento para o desenvolvimento da produção textual.
e) Ler para aprender. É uma leitura mais focada. Nela o objetivo é ampliar conhecimentos, para tanto o leitor aprofunda-se mais no texto, anota dúvidas, registra termos desconhecidos, relaciona as novas informações com as já adquiridas.
f) Ler por prazer. A leitura nesse caso é uma questão pessoal, depende de como cada leitor frui o texto. Normalmente é um objetivo relacionado com textos literários. O discurso poético não precisa seguir as normas da língua, é de teor subjetivo e, portanto, plurissignificativo. Como o texto literário é basicamente ficção, o leitor pode fugir da lógica sistemática e do pensamento analítico, da realidade, e participar de um mundo imaginário. “Através de uma história inventada e de personagens que nunca existiram, é
possível levantar e discutir [...] assuntos humanos relevantes [...] evitados pelo discurso
didático-informativo [...] por serem considerados subjetivos, ambíguos e imensuráveis.”
(AZEVEDO, in SOUZA, 2004, p. 40). A afirmação do autor reitera a importância do processo de introdução à leitura e de apreciação do texto literário em sala de aula.
g) Ler para comunicar um texto a um auditório produz uma leitura em que o leitor necessita utilizar vários recursos para que a mensagem chegue corretamente a seu destinatário: entoação, pausas, ênfase, etc. Como essa é uma leitura em que os aspectos formais são importantes, o leitor deve ter contato prévio com o texto antes de ser apresentado ao público.
h) A leitura em voz alta é uma prática tipicamente escolar, em que se exerce a dicção, entonação e normas de pontuação. É precedida, normalmente, de uma leitura silenciosa.
i) Ler para verificar o que se compreendeu. Após a leitura de um texto, faz-se a recapitulação ou responde-se a um questionário para se constatar o que foi compreendido.
Solé também afirma que partindo do objetivo determinado para a leitura, e tendo em mente que leitura é um processo de interação, é que o leitor constrói os significados do texto lido. E não apenas isso, para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na informação proporcionada pelo texto e na sua própria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas. (SOLÉ, 1998, p.23).
Assim, segundo Solé, ao ser apresentado a um texto, o leitor deve ser capaz de decodificar seus signos e, indo além, de formular hipóteses que levem à construção da compreensão do texto.
2.2 - Os parâmetros curriculares
A educação é um direito garantido pela Constituição de 1988 a todo cidadão brasileiro e é dever do Estado promover o acesso ao ensino básico, pois somente a educação preserva a democracia. Além da Carta Magna, o direito à educação é garantido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990; e pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), de 1996.
O ensino de língua e literatura percorreu um longo caminho antes de chegar a esse ponto. Inicialmente, logo após o descobrimento, o ensino não era institucionalizado e visava tão somente à alfabetização pura simples. Mais tarde, nas últimas décadas do século 19, a disciplina de língua portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Mas foi somente em meados do século 20 que o ensino de língua portuguesa
perdeu seu status elitista.
Dentro desse contexto de expansão da escolarização, em que aumentou expressivamente o número de alunos, surgiu a necessidade de estabelecer propostas pedagógicas adequadas aos novos tempos e necessidades. No caso específico do ensino de língua materna e literatura brasileira, dever-se-ia levar em conta “a presença de registros linguísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na escola.”
(GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 43).
Com o estabelecimento da LDB, em 1996, técnicos do Ministério de Educação elaboraram os Parâmetros Curriculares Nacionais que passariam a servir de referenciais
às propostas curriculares dos sistemas de ensino. A partir dessa premissa foram criadas as Diretrizes Curriculares Estaduais a fim de estabelecer novas atitudes frente às práticas de ensino, “numa proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.” (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 48).
2.2.1 - As Diretrizes Curriculares
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, elaboradas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, compreendem a leitura como “um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento.” (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 56). Sob esse aspecto, o processo de ensino da prática leitora leva o aluno a desenvolver aptidões não apenas linguísticas, mas também cognitivas e de cidadania, em uma dimensão mais ampla, que o encaminha à construção
de significados.
As diretrizes curriculares direcionam um olhar mais específico ao estudo da literatura, propondo que o ensino da literatura procure formar um leitor que seja capaz de sentir e expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p.58).
Assim sendo, cabe ao professor utilizar textos variados, de diferentes gêneros, em linguagem verbal e não–verbal, incluindo-se também o meio digital. Essa diversidade familiariza os alunos com todos os suportes de leitura, permitindo-lhes que reflitam sobre o que foi lido e desenvolvam o senso crítico. Além disso, o professor deve “propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos de diferentes esferas sociais...” (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p.50).
2.2.2 - As Diretrizes e Bakhtin
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná indicam que o professor deve propiciar aos seus alunos a oportunidade de leitura de textos de diferentes linhas – jornalísticos, literários, publicitários, digitais, etc.
O texto visto como uma articulação de discursos, já que não é um objeto fixo em um determinado momento – há a produção do texto e sua recepção por parte do leitor – decorre do fato que “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”. (Bakhtin, 1997, p. 280).
Esses enunciados, ainda segundo Bakhtin, em cada esfera de utilização, são elaborados de forma estável. Dentro dessa concepção são denominados gêneros do discurso. O autor afirma que a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (Bakhtin, 1997, p. 280).
Bakhtin divide os gêneros discursivos em primários, usuais em situações do cotidiano, e secundários, que contemplam situações de enunciação mais complexas, caso de textos acadêmicos, literários ou científicos. Os enunciados refletem a individualidade de quem os propõe e o gênero mais adequado a apresentar o estilo individual é o literário, nele o estilo individual faz parte do empreendimento enunciativo enquanto tal e constitui uma das suas linhas diretrizes -; se bem que, no âmbito da literatura, a diversidade dos gêneros ofereça uma ampla gama de possibilidades variadas de expressão à individualidade, provendo à diversidade de suas necessidades. (BAKHTIN, 1997, p. 284).
Tomando por base esse pressuposto, “o aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas suas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos”. (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008. p. 53). Assim, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná defende a posição de que “o trabalho com os gêneros [...] deverá levar em conta que a língua é um instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para todos os cidadãos”. (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 53).
2.3 - Prática de leitura
As diretrizes curriculares, dentro da concepção bakhtiniana adotada, referem-se à leitura como a familiarização do aluno com “diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais”. (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 71). O professor deve atuar como um mediador, visando ao desenvolvimento de seres críticos, e programar estratégias de acordo com o tipo de texto escolhido para a reflexão. Ainda segundo orientação das diretrizes, o professor ao selecionar textos para a prática de leitura em sala de aula deve levar em conta o contexto escolar, a experiência anterior dos alunos bem como suas expectativas.
2.4 - Texto literário
Para além do texto didático encontrado nos livros escolares, que transmitem conhecimento e informações, é imprescindível também que os alunos entrem em contato com narrativas de cunho literário. Em contraponto a um discurso objetivo impessoal e sistemático do livro didático, o texto literário
pode e deve ser subjetivo; pode inventar palavras; pode transgredir as normas oficiais da língua; pode criar ritmos inesperados e explorar sonoridades entre as palavras; pode brincar com trocadilhos e duplos sentidos, pode recorrer a metáforas, metonímias, sinédoques e ironias; pode ser simbólico; pode ser propositalmente ambíguo e até mesmo obscuro. (AZEVEDO, in SOUZA, 2004, p. 40).
Essas características do discurso poético provocam e estimulam os leitores, que acabam por elaborar múltiplas leituras a partir de um mesmo texto dado, enriquecendo e ampliando a visão de mundo. Assim, a leitura de textos literários “permite a identificação emocional entre a pessoa que lê e o texto e [..] pode representar [...] um precioso espaço para que certas especulações vitais [...] possam florescer.” (AZEVEDO, in SOUZA, 2004, p. 40).
Assim, para a prática de leitura em sala de aula, o professor deve nortear-se pela escolha de textos autênticos. Como autênticos, Antunes compreende os textos “em que há claramente uma função comunicativa, um objeto interativo qualquer”. (ANTUNES, 2003, p. 79). São textos reais, autorais, com data de publicação e que foram divulgados em algum suporte de comunicação social (jornal, revista, livro, etc.). Dentro dessa concepção, e também pensando no contexto em sala de aula, os gêneros selecionados devem estar adaptados aos propósitos almejados.
3 - Considerações finais
Ao focar a atenção nos procedimentos de estudos presentes no ato de ler, enfatiza-se uma dimensão fundamental do processo de formação intelectual do estudante, exatamente aquela que supõe que certas leituras implicam procedimentos cognitivos específicos que não se adquirem necessariamente com a leitura espontânea.
A leitura de estudo, em livros didáticos, por exemplo, é um modo de ler que implica procedimentos metacognitivos e linguísticos distintos daqueles que se constituem em torno das atividades da vida diária. Nos procedimentos metacognitivos “o leitor reflete sobre o seu próprio conhecimento, o seu modo de saber”. (CALIXTO, Benedito José, 2001, p. 70). Já os procedimentos linguísticos refletem a decodificação dos sinais que representam a linguagem.
A leitura, portanto, demanda diversos tipos de tarefas cognitivas, nas quais regras e princípios de classificação, análise e síntese, inferências, são mais relevantes do que critérios contextualizados mais diretamente relacionados à experiência vivida. De acordo com Castello-Pereira (2003, p. 17), “aprender a estudar um texto não é apenas uma questão de aprender uma técnica, implica aprender a operar com referenciais culturais, sociais e políticas.”
Dentro dessa perspectiva, o leitor passa a ser um sujeito ativo no processo de leitura, seja de um romance ou notícia de jornal, uma música ou de um comercial de televisão, pois toda sua bagagem de conhecimentos – linguístico, enciclopédico ou de mundo – interfere na interpretação do que está codificado no texto. Segundo Ingedore Villaça Koch, a concepção de um leitor predeterminado pelo sistema, um ente passivo, que seja apenas um mero decodificador de signos, passou a ser a de um leitor interativo, um sujeito produtor de sentidos.
Apesar da grande quantidade de pesquisa sobre o tema, ainda não se desvendou completamente os mistérios da leitura e a diversidade de fatores que nela interferem. Porém, o presente estudo sobre leitura possibilitou o enriquecimento e instrumentalizou um possível debate pelos professores de Língua Portuguesa sobre o assunto. Tal estudo constitui-se ainda uma necessidade e um desafio, se o objetivo for desenvolver comportamentos leitores nos alunos.
Ler é uma atividade complexa que exige reconhecer, identificar, unir, associar, relacionar, abstrair, comparar, generalizar, deduzir, inferir, hierarquizar. Não significa apenas decodificar símbolos, mas apreender informações explícitas e implícitas e demais sentidos. Construir sentidos que depende de conhecimentos prévios a respeito da língua, das práticas sociais de interação, dos gêneros, dos estilos, das formas variadas de organização textual.
Mas é preciso garantir o acesso à diversidade textual, proporcionando atividades que possibilitem elaborar a leitura em suas variadas funções, gêneros e estilos, conhecendo e explorando seus diversos suportes.
São os usos sociais da leitura que devem balizar o trabalho da escola e cabe aos professores formar leitores, antes discutindo propostas de pensadores, suas concepções, definindo seu conceito, sistematizando e ampliando os conhecimentos necessários ao domínio da execução de uma prática pedagógica ampliada e dinamizada, favorecendo o seu ensino.
Lidamos com leitura o tempo todo, pois a escrita é parte constitutiva das mais diversas atividades do cotidiano. Assim, é relevante ressaltar, também, que a leitura é fundamental para o desenvolvimento de outras áreas do conhecimento e para o consequente exercício da cidadania
Entre livros e leitores há um importante mediador: o professor. Mas é necessário que a leitura seja para este a ferramenta essencial para a prática do seu trabalho, revelando-se um leitor dedicado e uma forte referência para seus alunos. Cabe a ele, também, o papel de desenvolver nos alunos o gosto pela leitura a partir de uma aproximação significativa com textos, efetivando uma leitura estimulante, reflexiva, diversificada, crítica, ensinando-os a usarem-na para viverem melhor.
É preciso que o professor recupere em sua vida a leitura como uma atividade de múltiplas funções para poder partilhar com as pessoas o prazer e a necessidade de ler.
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português encontro & interação. 3. imp. São Paulo: Parábola, 2003. (Série Aula).
AZEVEDO, Ricardo. Formação de leitores e razões para a literatura. In: SOUZA, Renata Junqueira. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria Semiótica do texto. 4. ed. São Paulo: Ática, 2007.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacional. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:. Acesso em: 14 jan. 2010.
CALIXTO, Benedito José. Aspectos cognitivos da leitura. In: DAMKE, Ciro (Org.). Anais da 3ª Jell - jornada de estudos linguísticos e literários: língua, sociedade e identidade. Cascavel: Edunioste, 2001.
CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas: Alínea, 2003.
HOUAISS, A. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. Versão 1.0.5ª. 1 CD-ROM.
INSTITUTO PRÓ-LIVRO; OBSERVATÓRIO DO LIVRO E DA LEITURA. Retratos da Leitura no Brasil. 2. ed. 2008. Disponível em:
. Acesso em: 14 abr. 2010.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. 2. ed. 1 reimp. São Paulo: Contexto, 2007.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 13. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção Primeiros passos).
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Paraná, 2008.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução Cláudia Schilling. 6. ed. São Paulo: Artmed. 1998.
Fonte:
II Seminário Nacional em Estudos da Linguagem: Diversidade, Ensino e Linguagem. UNIOESTE - Cascavel / PR, 2010.
1 - Introdução
Com o desenvolvimento da escrita e da leitura o homem tornou-se capaz de transmitir conhecimentos e fatos. A leitura, como ação de decifrar signos e descobrir sentidos, pode ser empreendida como um ato de fruição e enlevo ou para estudo, com a intenção de agregar e difundir saberes. Para tanto, o hábito de leitura deve ser desenvolvido de forma que o leitor possa apreender os sentidos do texto, deixando de ser um mero decifrador de signos, e que possa a partir dessas experiências tornar-se também um produtor de novos textos.
A leitura é uma característica da sociedade urbano-industrial moderna. Saber e poder ler e escrever é uma condição tão básica de participação na vida econômica, cultural e política que a educação escolar tornou-se um dos direitos fundamentais do ser humano, assim como a saúde. Os índices de alfabetização da população é um dos critérios para a avaliação do desenvolvimento e da qualidade de vida.
Entretanto, os estudos e debates sobre leitura têm privilegiado as formas de ler em que prevalece o investimento subjetivo, livre e autônomo. Daí porque se fala e se escreve tanto sobre o prazer de ler, a formação do gosto pela leitura, valorizando-se as motivações de ordem pessoal, para que haja leitores efetivos e não apenas sujeitos que decoraram signos linguísticos. Ainda que não se afirme categoricamente, acredita-se nesse movimento espontâneo de formação pessoal, do qual a leitura seria um fundamento básico.
Porém, é preciso reconhecer que a questão do domínio linguístico e da capacidade de ler e escrever transcende às formas de ensino e de formação individual, residindo, em grande parte, nos modos como se distribuem e se transmitem os bens culturais na sociedade contemporânea. Em outras palavras, o problema relaciona-se com os processos de produção e circulação da cultura escrita, isto é, com a maneira que é feito o letramento.
De acordo com Barros, “assim concebido, o texto encontra seu lugar entre os objetos culturais, inserido numa sociedade (de classes) e determinado por formações ideológicas específicas.” (2007, p. 7). Dentro dessa concepção, além dos expressos linguísticamente (oral ou escrito), os textos também pode ser visuais - gestos, dança, fotografia, placas sinalizadoras ou o modo de se vestir - ou apresentar um sincretismo de expressões: história em quadrinhos, filmes, peça publicitária ou música.
Diante da imensa gama de textos a serem lidos, presentes no cotidiano de qualquer indivíduo podemos afirmar, portanto, que há leituras diferentes e que uma política de formação do leitor não pode se limitar à premissa única de que “ler é bom”. O fato é que o uso da escrita passou a ser de tal modo imperativo que o indivíduo que não lê e não escreve torna-se um pesado ônus para o sistema. Pois, como disse Castello-Pereira (2003, p. 13), “precisamos formar cidadãos que possam ler bem, porque o sujeito que não tem um bom domínio da leitura tem em grande parte a sua possibilidade de participação social limitada”.
Há certamente uma dimensão pragmática, em que saber ler importa para a produção de valores hegemônicos e para a organização da vida diária. É fato também que a leitura é uma forma de consumo, em torno do qual se constitui, em grande parte, a indústria da informação e a indústria editorial.
Trazer à tona esse debate é imprescindível no atual momento da educação brasileira, que vem incorporando em ritmo acelerado novos segmentos sociais, cujas experiências culturais e vivência com os discursos escolares parecem não corresponder às expectativas da sociedade.
2 - Desenvolvimento
É inegável a importância da leitura na formação dos indivíduos, no seu aperfeiçoamento e no exercício pleno da cidadania. Mas o que é leitura?
2.1 - O que é leitura
Segundo o dicionário eletrônico Houaiss, leitura é, entre outras acepções
s.f. (1382 cf. SintHist) ação ou efeito de ler 1 ato de decifrar signos gráficos que traduzem a linguagem oral; arte de ler 2 ato de ler em voz alta 3 ação de tomar conhecimento do conteúdo de um texto escrito, para se distrair ou se informar 4 o hábito, o gosto de ler 5 o que se lê; material a ser lido; texto, livro
Indo além da simples definição de interpretação mecânica de sinais gráficos, a leitura pode ser definida, dentro de uma visão mais ampla, como “um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem.” (MARTINS, 1991, p. 30).
Desse modo, compreende-se que ler significa perceber a intenção de uma peça publicitária, captar a expressão corporal do interlocutor ou assimilar a história de um filme. A leitura é um processo de construção de sentidos realizado entre o emissor e o receptor. Pode-se dizer que ocorre um diálogo entre aquele que lê e aquilo que é lido. Consequentemente, desenvolver a leitura “significa também aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios.” (MARTINS, 1991, p.34).
A leitura, de acordo com Sole (1998, p. 92-99), deve seguir alguns objetivos. São eles que determinam a postura do leitor diante do texto, a forma como esse leitor vai compreender o que foi lido. Em uma situação de ensino, o professor deve ter em mente esses objetivos antes de aplicar um texto em sala de aula.
A autora enumera, entre outros, os objetivos de ler para obter informação precisa, para seguir instruções, para obter uma informação de caráter geral, para aprender, para revisar um texto próprio, por prazer, para comunicar um texto a um auditório, para praticar leitura em voz alta, para verificar o que se compreendeu. Esses não são os únicos propósitos de um leitor diante de um texto, mas são alguns dos que podem ser trabalhados dentro do contexto escolar. Assim, sob essa perspectiva esses objetivos podem ser assim descritos:
a) Ler para obter uma informação precisa é uma leitura seletiva, em que o leitor procura apenas uma informação, rejeitando outras. É o caso de consultas em dicionários ou enciclopédias ou em uma lista telefônica.
b) Ler para seguir instruções nos permite fazer algo concreto. É uma leitura completamente funcional, como no caso anterior ocorre durante a leitura uma seleção de informações, ou seja, o leitor escolhe o que é importante ou não, deixando de lado tópicos que não interessam ao objetivo. São exemplos textos de receitas culinárias, regras de um jogo ou editais de concursos.
c) Ler para obter uma informação geral é quando a leitura é feita para se obter uma visão ampla do assunto do texto, não há pressão para encontrar qualquer informação mais detalhada. É o caso do leitor que navega aleatoriamente na internet.
d) Ler para revisar um texto próprio ocorre normalmente com as pessoas que utilizam a escrita como instrumento de trabalho, jornalistas, por exemplo. É uma leitura crítica, em que o autor procura colocar-se no lugar do leitor. No ambiente escolar é um importante instrumento para o desenvolvimento da produção textual.
e) Ler para aprender. É uma leitura mais focada. Nela o objetivo é ampliar conhecimentos, para tanto o leitor aprofunda-se mais no texto, anota dúvidas, registra termos desconhecidos, relaciona as novas informações com as já adquiridas.
f) Ler por prazer. A leitura nesse caso é uma questão pessoal, depende de como cada leitor frui o texto. Normalmente é um objetivo relacionado com textos literários. O discurso poético não precisa seguir as normas da língua, é de teor subjetivo e, portanto, plurissignificativo. Como o texto literário é basicamente ficção, o leitor pode fugir da lógica sistemática e do pensamento analítico, da realidade, e participar de um mundo imaginário. “Através de uma história inventada e de personagens que nunca existiram, é
possível levantar e discutir [...] assuntos humanos relevantes [...] evitados pelo discurso
didático-informativo [...] por serem considerados subjetivos, ambíguos e imensuráveis.”
(AZEVEDO, in SOUZA, 2004, p. 40). A afirmação do autor reitera a importância do processo de introdução à leitura e de apreciação do texto literário em sala de aula.
g) Ler para comunicar um texto a um auditório produz uma leitura em que o leitor necessita utilizar vários recursos para que a mensagem chegue corretamente a seu destinatário: entoação, pausas, ênfase, etc. Como essa é uma leitura em que os aspectos formais são importantes, o leitor deve ter contato prévio com o texto antes de ser apresentado ao público.
h) A leitura em voz alta é uma prática tipicamente escolar, em que se exerce a dicção, entonação e normas de pontuação. É precedida, normalmente, de uma leitura silenciosa.
i) Ler para verificar o que se compreendeu. Após a leitura de um texto, faz-se a recapitulação ou responde-se a um questionário para se constatar o que foi compreendido.
Solé também afirma que partindo do objetivo determinado para a leitura, e tendo em mente que leitura é um processo de interação, é que o leitor constrói os significados do texto lido. E não apenas isso, para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na informação proporcionada pelo texto e na sua própria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas. (SOLÉ, 1998, p.23).
Assim, segundo Solé, ao ser apresentado a um texto, o leitor deve ser capaz de decodificar seus signos e, indo além, de formular hipóteses que levem à construção da compreensão do texto.
2.2 - Os parâmetros curriculares
A educação é um direito garantido pela Constituição de 1988 a todo cidadão brasileiro e é dever do Estado promover o acesso ao ensino básico, pois somente a educação preserva a democracia. Além da Carta Magna, o direito à educação é garantido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990; e pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), de 1996.
O ensino de língua e literatura percorreu um longo caminho antes de chegar a esse ponto. Inicialmente, logo após o descobrimento, o ensino não era institucionalizado e visava tão somente à alfabetização pura simples. Mais tarde, nas últimas décadas do século 19, a disciplina de língua portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Mas foi somente em meados do século 20 que o ensino de língua portuguesa
perdeu seu status elitista.
Dentro desse contexto de expansão da escolarização, em que aumentou expressivamente o número de alunos, surgiu a necessidade de estabelecer propostas pedagógicas adequadas aos novos tempos e necessidades. No caso específico do ensino de língua materna e literatura brasileira, dever-se-ia levar em conta “a presença de registros linguísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na escola.”
(GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 43).
Com o estabelecimento da LDB, em 1996, técnicos do Ministério de Educação elaboraram os Parâmetros Curriculares Nacionais que passariam a servir de referenciais
às propostas curriculares dos sistemas de ensino. A partir dessa premissa foram criadas as Diretrizes Curriculares Estaduais a fim de estabelecer novas atitudes frente às práticas de ensino, “numa proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.” (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 48).
2.2.1 - As Diretrizes Curriculares
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, elaboradas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, compreendem a leitura como “um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento.” (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 56). Sob esse aspecto, o processo de ensino da prática leitora leva o aluno a desenvolver aptidões não apenas linguísticas, mas também cognitivas e de cidadania, em uma dimensão mais ampla, que o encaminha à construção
de significados.
As diretrizes curriculares direcionam um olhar mais específico ao estudo da literatura, propondo que o ensino da literatura procure formar um leitor que seja capaz de sentir e expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p.58).
Assim sendo, cabe ao professor utilizar textos variados, de diferentes gêneros, em linguagem verbal e não–verbal, incluindo-se também o meio digital. Essa diversidade familiariza os alunos com todos os suportes de leitura, permitindo-lhes que reflitam sobre o que foi lido e desenvolvam o senso crítico. Além disso, o professor deve “propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos de diferentes esferas sociais...” (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p.50).
2.2.2 - As Diretrizes e Bakhtin
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná indicam que o professor deve propiciar aos seus alunos a oportunidade de leitura de textos de diferentes linhas – jornalísticos, literários, publicitários, digitais, etc.
O texto visto como uma articulação de discursos, já que não é um objeto fixo em um determinado momento – há a produção do texto e sua recepção por parte do leitor – decorre do fato que “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”. (Bakhtin, 1997, p. 280).
Esses enunciados, ainda segundo Bakhtin, em cada esfera de utilização, são elaborados de forma estável. Dentro dessa concepção são denominados gêneros do discurso. O autor afirma que a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (Bakhtin, 1997, p. 280).
Bakhtin divide os gêneros discursivos em primários, usuais em situações do cotidiano, e secundários, que contemplam situações de enunciação mais complexas, caso de textos acadêmicos, literários ou científicos. Os enunciados refletem a individualidade de quem os propõe e o gênero mais adequado a apresentar o estilo individual é o literário, nele o estilo individual faz parte do empreendimento enunciativo enquanto tal e constitui uma das suas linhas diretrizes -; se bem que, no âmbito da literatura, a diversidade dos gêneros ofereça uma ampla gama de possibilidades variadas de expressão à individualidade, provendo à diversidade de suas necessidades. (BAKHTIN, 1997, p. 284).
Tomando por base esse pressuposto, “o aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas suas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos”. (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008. p. 53). Assim, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná defende a posição de que “o trabalho com os gêneros [...] deverá levar em conta que a língua é um instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para todos os cidadãos”. (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 53).
2.3 - Prática de leitura
As diretrizes curriculares, dentro da concepção bakhtiniana adotada, referem-se à leitura como a familiarização do aluno com “diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais”. (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 71). O professor deve atuar como um mediador, visando ao desenvolvimento de seres críticos, e programar estratégias de acordo com o tipo de texto escolhido para a reflexão. Ainda segundo orientação das diretrizes, o professor ao selecionar textos para a prática de leitura em sala de aula deve levar em conta o contexto escolar, a experiência anterior dos alunos bem como suas expectativas.
2.4 - Texto literário
Para além do texto didático encontrado nos livros escolares, que transmitem conhecimento e informações, é imprescindível também que os alunos entrem em contato com narrativas de cunho literário. Em contraponto a um discurso objetivo impessoal e sistemático do livro didático, o texto literário
pode e deve ser subjetivo; pode inventar palavras; pode transgredir as normas oficiais da língua; pode criar ritmos inesperados e explorar sonoridades entre as palavras; pode brincar com trocadilhos e duplos sentidos, pode recorrer a metáforas, metonímias, sinédoques e ironias; pode ser simbólico; pode ser propositalmente ambíguo e até mesmo obscuro. (AZEVEDO, in SOUZA, 2004, p. 40).
Essas características do discurso poético provocam e estimulam os leitores, que acabam por elaborar múltiplas leituras a partir de um mesmo texto dado, enriquecendo e ampliando a visão de mundo. Assim, a leitura de textos literários “permite a identificação emocional entre a pessoa que lê e o texto e [..] pode representar [...] um precioso espaço para que certas especulações vitais [...] possam florescer.” (AZEVEDO, in SOUZA, 2004, p. 40).
Assim, para a prática de leitura em sala de aula, o professor deve nortear-se pela escolha de textos autênticos. Como autênticos, Antunes compreende os textos “em que há claramente uma função comunicativa, um objeto interativo qualquer”. (ANTUNES, 2003, p. 79). São textos reais, autorais, com data de publicação e que foram divulgados em algum suporte de comunicação social (jornal, revista, livro, etc.). Dentro dessa concepção, e também pensando no contexto em sala de aula, os gêneros selecionados devem estar adaptados aos propósitos almejados.
3 - Considerações finais
Ao focar a atenção nos procedimentos de estudos presentes no ato de ler, enfatiza-se uma dimensão fundamental do processo de formação intelectual do estudante, exatamente aquela que supõe que certas leituras implicam procedimentos cognitivos específicos que não se adquirem necessariamente com a leitura espontânea.
A leitura de estudo, em livros didáticos, por exemplo, é um modo de ler que implica procedimentos metacognitivos e linguísticos distintos daqueles que se constituem em torno das atividades da vida diária. Nos procedimentos metacognitivos “o leitor reflete sobre o seu próprio conhecimento, o seu modo de saber”. (CALIXTO, Benedito José, 2001, p. 70). Já os procedimentos linguísticos refletem a decodificação dos sinais que representam a linguagem.
A leitura, portanto, demanda diversos tipos de tarefas cognitivas, nas quais regras e princípios de classificação, análise e síntese, inferências, são mais relevantes do que critérios contextualizados mais diretamente relacionados à experiência vivida. De acordo com Castello-Pereira (2003, p. 17), “aprender a estudar um texto não é apenas uma questão de aprender uma técnica, implica aprender a operar com referenciais culturais, sociais e políticas.”
Dentro dessa perspectiva, o leitor passa a ser um sujeito ativo no processo de leitura, seja de um romance ou notícia de jornal, uma música ou de um comercial de televisão, pois toda sua bagagem de conhecimentos – linguístico, enciclopédico ou de mundo – interfere na interpretação do que está codificado no texto. Segundo Ingedore Villaça Koch, a concepção de um leitor predeterminado pelo sistema, um ente passivo, que seja apenas um mero decodificador de signos, passou a ser a de um leitor interativo, um sujeito produtor de sentidos.
Apesar da grande quantidade de pesquisa sobre o tema, ainda não se desvendou completamente os mistérios da leitura e a diversidade de fatores que nela interferem. Porém, o presente estudo sobre leitura possibilitou o enriquecimento e instrumentalizou um possível debate pelos professores de Língua Portuguesa sobre o assunto. Tal estudo constitui-se ainda uma necessidade e um desafio, se o objetivo for desenvolver comportamentos leitores nos alunos.
Ler é uma atividade complexa que exige reconhecer, identificar, unir, associar, relacionar, abstrair, comparar, generalizar, deduzir, inferir, hierarquizar. Não significa apenas decodificar símbolos, mas apreender informações explícitas e implícitas e demais sentidos. Construir sentidos que depende de conhecimentos prévios a respeito da língua, das práticas sociais de interação, dos gêneros, dos estilos, das formas variadas de organização textual.
Mas é preciso garantir o acesso à diversidade textual, proporcionando atividades que possibilitem elaborar a leitura em suas variadas funções, gêneros e estilos, conhecendo e explorando seus diversos suportes.
São os usos sociais da leitura que devem balizar o trabalho da escola e cabe aos professores formar leitores, antes discutindo propostas de pensadores, suas concepções, definindo seu conceito, sistematizando e ampliando os conhecimentos necessários ao domínio da execução de uma prática pedagógica ampliada e dinamizada, favorecendo o seu ensino.
Lidamos com leitura o tempo todo, pois a escrita é parte constitutiva das mais diversas atividades do cotidiano. Assim, é relevante ressaltar, também, que a leitura é fundamental para o desenvolvimento de outras áreas do conhecimento e para o consequente exercício da cidadania
Entre livros e leitores há um importante mediador: o professor. Mas é necessário que a leitura seja para este a ferramenta essencial para a prática do seu trabalho, revelando-se um leitor dedicado e uma forte referência para seus alunos. Cabe a ele, também, o papel de desenvolver nos alunos o gosto pela leitura a partir de uma aproximação significativa com textos, efetivando uma leitura estimulante, reflexiva, diversificada, crítica, ensinando-os a usarem-na para viverem melhor.
É preciso que o professor recupere em sua vida a leitura como uma atividade de múltiplas funções para poder partilhar com as pessoas o prazer e a necessidade de ler.
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português encontro & interação. 3. imp. São Paulo: Parábola, 2003. (Série Aula).
AZEVEDO, Ricardo. Formação de leitores e razões para a literatura. In: SOUZA, Renata Junqueira. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria Semiótica do texto. 4. ed. São Paulo: Ática, 2007.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacional. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
CALIXTO, Benedito José. Aspectos cognitivos da leitura. In: DAMKE, Ciro (Org.). Anais da 3ª Jell - jornada de estudos linguísticos e literários: língua, sociedade e identidade. Cascavel: Edunioste, 2001.
CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas: Alínea, 2003.
HOUAISS, A. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. Versão 1.0.5ª. 1 CD-ROM.
INSTITUTO PRÓ-LIVRO; OBSERVATÓRIO DO LIVRO E DA LEITURA. Retratos da Leitura no Brasil. 2. ed. 2008. Disponível em:
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. 2. ed. 1 reimp. São Paulo: Contexto, 2007.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 13. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção Primeiros passos).
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Paraná, 2008.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução Cláudia Schilling. 6. ed. São Paulo: Artmed. 1998.
Fonte:
II Seminário Nacional em Estudos da Linguagem: Diversidade, Ensino e Linguagem. UNIOESTE - Cascavel / PR, 2010.
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