Artigo por VAZ, Fernanda; BORGES, Suellen Chaves; CASTELA, Greice da Silva ; MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor ; BARREIROS, Ruth Ceccon
RESUMO:
Este artigo é resultado da experiência obtida a partir da Oficina “Fábulas: estratégias para leituras”, ministrada no Projeto de Extensão “Ação da Escola: em prol da Leitura e da Cidadania”, desenvolvido pelo Centro de Educação, Comunicação e Artes (CECA) da UNIOESTE (Cascavel), em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI), no Programa Universidade Sem Fronteiras, junto aos professores de uma escola municipal em Cascavel - PR. Valorizar e destacar as peculiaridades das estratégias de educação para a leitura foi um dos objetivos propostos por este Projeto, que contou com a participação de um grupo de acadêmicos do curso de Letras, um profissional recém-formado e três professoras orientadoras. Como um espaço de reflexão e discussão sobre a teoria e a prática de leitura e sua importância nos âmbitos acadêmico e social, o Projeto utilizou-se de diferentes gêneros textuais, numa proposta de formação contínua do educador. O objetivo da Oficina em destaque foi proporcionar aos professores/participantes novas possibilidades de uso do gênero Fábula, dentro de uma perspectiva de leitura voltada à formação de leitores críticos, tendo por base o referencial teórico proposto por Solé (1998). As atividades desenvolvidas durante a Oficina mostraram que, apesar de ser bastante conhecido pelos professores das séries iniciais, o uso desse gênero permanece limitado no contexto escolar.
1 – Introdução
Este artigo é resultado da experiência obtida a partir da Oficina “Fábulas: estratégias para leituras”, ministrada no Projeto de Extensão “Ação da Escola: em prol da Leitura e da Cidadania” do Programa Universidade Sem Fronteiras, junto aos professores de uma escola municipal em Cascavel - PR. O objetivo da Oficina foi proporcionar aos professores/participantes novas possibilidades de uso do gênero fábula, dentro de uma perspectiva de leitura voltada à formação de leitores críticos, tendo por base o referencial teórico proposto por Solé (1998).
As discussões que nortearam a Oficina foram pensadas numa perspectiva dialógica da língua, em que os sujeitos constroem os sentidos do que lêem, tomando o texto como lugar de interação, onde está presente uma infinidade de não-ditos (implícitos) que são desvelados por um contexto sociocognitivo dos interlocutores (KOCH & ELIAS, 2009).
2-Fábulas: um breve histórico e seus principais representantes
Desde os tempos mais longínquos, histórias criadas pelo povo, contadas oralmente, eram repassadas de uma região a outra pelos mercadores e/ou por outros viajantes – transmitidas, assim, de geração em geração. O conjunto desses textos constitui a literatura oral e tradicional. Com o tempo, alguns escritores e investigadores registraram por escrito tais textos, de origem anônima, conservados na memória popular, fixando-os, então, em livro, para que não se perdessem. Foi o que fez Jean de La Fontaine, no século XVII, com as fábulas de Esopo (século XI a.C.) – boa parte do que foi publicado pelo escritor francês já existia na oralidade. Por isso mesmo o escravo grego, ainda que considerado o pai do gênero, não possui o reconhecimento de que La Fontaine desfruta na contemporaneidade – consideração relevante, num trabalho a ser empreendido com os alunos, levando-se em conta o aspecto oral da língua, percebido em suas peculiaridades e devidamente distinguido em relação à escrita.
Monteiro Lobato, no ano de 1922, dá nova roupagem às antigas fábulas de Esopo e de La Fontaine, trazendo breves comentários e perspectivas críticas. Os textos originais são realçados pelos diálogos, meticulosamente construídos pela genialidade inventiva do autor, entre as personagens do Sítio.
Os ouvintes de Dona Benta e Tia Nastácia são, pois, participantes e insatisfeitos, não se acomodando a soluções sacramentadas. Os meninos interferem no relato, mudam os finais, criticam os desempenhos, têm opiniões, ainda que, às vezes, equivocadas e preconceituosas. Assim sendo, o recebedor é sempre um indivíduo ativo, cuja reação é decisiva para o transcurso do ato de narrar (ZILBERMAN, 1982, p. 110, grifo nosso).
Mesclando elementos factuais aos da fantasia, Lobato pode ser considerado precursor (e referência) da literatura infantil brasileira. Zilberman explica que a introdução do local e do contemporâneo deveu-se a Monteiro Lobato, que inventou ainda um núcleo ativo de personagens infantis, liderados pela boneca Emília e situados nas propriedades de Dona Benta. O sucesso do empreendimento literário do escritor encetou uma produção para a infância com raízes locais, o que se verifica na obra de coetâneos seus, como Viriato Correa, José Lins do Rego, Erico Veríssimo e Graciliano Ramos, todos com narrativas para crianças, publicadas na década de 30 (1982, p. 107).
Sua obra mais famosa, Sítio do Pica-Pau Amarelo, mostra um universo mágico em que os problemas do Brasil são tratados de forma metafórica e criativa, ganhando uma versão televisiva na década de 1970. Lembrou-se, que tal popularidade (da obra) pode viabilizar o uso das fábulas em atividades pedagógicas contextualizadas, sem perder de vista as estratégias propostas para leitura.
3-Estratégias para leitura
O aluno entra em contato, no dia-a-dia, com diversos gêneros textuais, seja por necessidade, por obrigação ou, até mesmo, por prazer/entretenimento; embora, nem sempre perceba isso. Em regra, ele não sabe por que precisa ler determinado(s) texto(s), em detrimento de outro(s).
Consideramos, assim como Solé (1998, p. 114), que, “Se ler é um processo de interação entre um leitor e um texto, [...] podemos ensinar estratégias aos alunos para que essa interação seja o mais produtiva possível”. O mecanismo primeiro no processo de dar sentido ao que se lê, ou seja, no processo de compreensão do texto, pode ser a indagação do(s) objetivo(s) da leitura – para quê lemos? Como afirma Solé, a interpretação que nós, leitores, realizamos dos textos que lemos depende em grande parte do objetivo da nossa leitura. Isto é, ainda que o conteúdo de um texto permaneça invariável, é possível que dois leitores com finalidades diferentes extraiam informação distinta do mesmo. Assim, os objetivos da leitura são elementos que devem ser levados em conta quando se trata de ensinar as crianças a ler e a compreender (1998, p. 22).
O “processo de previsão e inferência contínua, que se apóia na informação proporcionada pelo texto e na nossa bagagem de previsão” (ibid, 1998, p. 23), configura-se, igualmente, uma forma de estratégia para guiar o aluno/leitor na construção do(s) sentido(s) do texto. Aciona-se uma gama de informações – de forma consciente ou não – no processo de leitura, identificando-se, para que tal fato seja visto e usado como estratégia, a necessidade, por vezes, da mediação/intervenção de um leitor mais maduro, ou seja, daquele que possui, em tese, mais leituras.
Fazemos previsões sobre qualquer tipo de texto e sobre qualquer um dos seus componentes. Para realizá-las, baseamo-nos na informação proporcionada pelo texto, naquela que podemos considerar contextual e em nosso conhecimento sobre a leitura, os textos e o mundo em geral (ibid, 1998, p. 25).
Nesse sentido, um trabalho cônscio e direcionado pode apontar, ainda, a importância das antecipações e das hipóteses, feitas a partir do título do texto, da identificação do autor, do meio de veiculação e do gênero textual, pois antes da leitura do texto, propriamente dito, fazemos antecipações, levantamos hipóteses que, no decorrer da leitura, são confirmadas ou rejeitadas. Neste último caso, as hipóteses serão reformuladas e novamente testadas em um movimento que destaca a nossa atividade de leitor [ativo], respaldada em conhecimentos arquivados na memória (sobre a língua, as coisas do mundo, outros textos, outros gêneros textuais [...]) e ativados no processo de interação com o texto (KOCH & ELIAS, 2009, p. 13-14).
E, por isso mesmo “a leitura pode ser considerada um processo constante de elaboração e verificação de previsões que levam à construção de uma interpretação” (SOLÉ, 1998, p. 27). Nesse sentido, todo o contexto sócio-cultural que ampliaria a leitura das fábulas, em atividades pedagógicas, pode permanecer latente e deixar de ser acionado se o professor limitar-se a realizar um trabalho mecânico e pouco expansivo.
4-A oficina
Em concordância com os objetivos do Projeto em questão – um trabalho destinado aos professores/participantes, a partir dos diferentes gêneros textuais, visando a formação contínua do educador – buscou-se, numa perspectiva de leitura voltada à formação de leitores críticos, apontar as múltiplas possibilidades de uso do gênero fábula em contexto escolar, pautadas em referencial teórico voltado às Estratégias para leitura.
A apresentação da oficina dividiu-se em dois momentos – um aporte teórico, que subsidiasse as atividades pedagógicas; e, um apanhado de proposições que contextualizasse a teoria. Discutindo aspectos teóricos, falou-se do gênero em si – O que são fábulas e quais os elementos que, de fato, caracterizam o gênero? A palavra fábula, de origem latina, significa relato, conversação, narração alegórica; dela provém o verbo fabulare (falar) – uma das mais antigas formas de narrativa (tradição oral), em verso ou em prosa, que se utiliza do lúdico para transmitir uma lição de moral. Suas personagens são, em regra, animais, que representam tipos humano, como o egoísta, o ingênuo, o espertalhão, o vaidoso, o mentiroso etc. O gênero se divide em duas partes: a história (o que aconteceu) e a sua moral (o significado da história).
Destacou-se a relevância de se resgatar traduções de fábulas de Esopo e de La Fontaine feitas por Monteiro Lobato, cuja criticidade pode constituir um rico material de suporte para consubstanciar os debates propostos aos alunos, a partir da leitura das fábulas (originais).
Percebendo a leitura como “[...] uma construção que envolve o texto, os conhecimentos prévios do leitor que o aborda e seus objetivos” (SOLÉ, 1998, p. 22), procurou-se apontar mecanismos a serem utilizados pelo professor, de forma consciente e intencional, em atividades de leitura e de produção textual, propostas a partir do gênero fábulas.
5-Considerações finais
Apesar de esse gênero ser bastante conhecido pelos professores, constatou-se que seu efetivo uso ainda não foi incorporado ao contexto escolar, de maneira satisfatória. Os participantes concordaram que trabalhar o gênero como ferramenta didática é lidar com amplas vantagens, não apenas por seu caráter lúdico e de (aparente) entretenimento, mas, sobretudo, pelas (diferentes) versões que ilustram, de forma concreta, distintos contextos sócio-histórico-culturais, que, se devidamente, explorados, podem auxiliar no processo de leitura.
Os resultados, obtidos pela oficina, segundo relato dos professores, foram positivos, levando-se em consideração, sobretudo, a discussão proporcionada com base nas atividades práticas que lhes foram propostas.
Referências
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre:Artmed, 1998.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Leitura, texto e sentido. In: ______.Ler e compreender os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2009, p. 9-37.
ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil: livro, leitura, leitor. In: _______. (org.) A produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982, p. 93-115.
Fonte:
II Seminário Nacional em Estudos da Linguagem: 06 a 08 de outubro de 2010
Diversidade, Ensino e Linguagem UNIOESTE - Cascavel / PR. (CD-Rom)
RESUMO:
Este artigo é resultado da experiência obtida a partir da Oficina “Fábulas: estratégias para leituras”, ministrada no Projeto de Extensão “Ação da Escola: em prol da Leitura e da Cidadania”, desenvolvido pelo Centro de Educação, Comunicação e Artes (CECA) da UNIOESTE (Cascavel), em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI), no Programa Universidade Sem Fronteiras, junto aos professores de uma escola municipal em Cascavel - PR. Valorizar e destacar as peculiaridades das estratégias de educação para a leitura foi um dos objetivos propostos por este Projeto, que contou com a participação de um grupo de acadêmicos do curso de Letras, um profissional recém-formado e três professoras orientadoras. Como um espaço de reflexão e discussão sobre a teoria e a prática de leitura e sua importância nos âmbitos acadêmico e social, o Projeto utilizou-se de diferentes gêneros textuais, numa proposta de formação contínua do educador. O objetivo da Oficina em destaque foi proporcionar aos professores/participantes novas possibilidades de uso do gênero Fábula, dentro de uma perspectiva de leitura voltada à formação de leitores críticos, tendo por base o referencial teórico proposto por Solé (1998). As atividades desenvolvidas durante a Oficina mostraram que, apesar de ser bastante conhecido pelos professores das séries iniciais, o uso desse gênero permanece limitado no contexto escolar.
1 – Introdução
Este artigo é resultado da experiência obtida a partir da Oficina “Fábulas: estratégias para leituras”, ministrada no Projeto de Extensão “Ação da Escola: em prol da Leitura e da Cidadania” do Programa Universidade Sem Fronteiras, junto aos professores de uma escola municipal em Cascavel - PR. O objetivo da Oficina foi proporcionar aos professores/participantes novas possibilidades de uso do gênero fábula, dentro de uma perspectiva de leitura voltada à formação de leitores críticos, tendo por base o referencial teórico proposto por Solé (1998).
As discussões que nortearam a Oficina foram pensadas numa perspectiva dialógica da língua, em que os sujeitos constroem os sentidos do que lêem, tomando o texto como lugar de interação, onde está presente uma infinidade de não-ditos (implícitos) que são desvelados por um contexto sociocognitivo dos interlocutores (KOCH & ELIAS, 2009).
2-Fábulas: um breve histórico e seus principais representantes
Desde os tempos mais longínquos, histórias criadas pelo povo, contadas oralmente, eram repassadas de uma região a outra pelos mercadores e/ou por outros viajantes – transmitidas, assim, de geração em geração. O conjunto desses textos constitui a literatura oral e tradicional. Com o tempo, alguns escritores e investigadores registraram por escrito tais textos, de origem anônima, conservados na memória popular, fixando-os, então, em livro, para que não se perdessem. Foi o que fez Jean de La Fontaine, no século XVII, com as fábulas de Esopo (século XI a.C.) – boa parte do que foi publicado pelo escritor francês já existia na oralidade. Por isso mesmo o escravo grego, ainda que considerado o pai do gênero, não possui o reconhecimento de que La Fontaine desfruta na contemporaneidade – consideração relevante, num trabalho a ser empreendido com os alunos, levando-se em conta o aspecto oral da língua, percebido em suas peculiaridades e devidamente distinguido em relação à escrita.
Monteiro Lobato, no ano de 1922, dá nova roupagem às antigas fábulas de Esopo e de La Fontaine, trazendo breves comentários e perspectivas críticas. Os textos originais são realçados pelos diálogos, meticulosamente construídos pela genialidade inventiva do autor, entre as personagens do Sítio.
Os ouvintes de Dona Benta e Tia Nastácia são, pois, participantes e insatisfeitos, não se acomodando a soluções sacramentadas. Os meninos interferem no relato, mudam os finais, criticam os desempenhos, têm opiniões, ainda que, às vezes, equivocadas e preconceituosas. Assim sendo, o recebedor é sempre um indivíduo ativo, cuja reação é decisiva para o transcurso do ato de narrar (ZILBERMAN, 1982, p. 110, grifo nosso).
Mesclando elementos factuais aos da fantasia, Lobato pode ser considerado precursor (e referência) da literatura infantil brasileira. Zilberman explica que a introdução do local e do contemporâneo deveu-se a Monteiro Lobato, que inventou ainda um núcleo ativo de personagens infantis, liderados pela boneca Emília e situados nas propriedades de Dona Benta. O sucesso do empreendimento literário do escritor encetou uma produção para a infância com raízes locais, o que se verifica na obra de coetâneos seus, como Viriato Correa, José Lins do Rego, Erico Veríssimo e Graciliano Ramos, todos com narrativas para crianças, publicadas na década de 30 (1982, p. 107).
Sua obra mais famosa, Sítio do Pica-Pau Amarelo, mostra um universo mágico em que os problemas do Brasil são tratados de forma metafórica e criativa, ganhando uma versão televisiva na década de 1970. Lembrou-se, que tal popularidade (da obra) pode viabilizar o uso das fábulas em atividades pedagógicas contextualizadas, sem perder de vista as estratégias propostas para leitura.
3-Estratégias para leitura
O aluno entra em contato, no dia-a-dia, com diversos gêneros textuais, seja por necessidade, por obrigação ou, até mesmo, por prazer/entretenimento; embora, nem sempre perceba isso. Em regra, ele não sabe por que precisa ler determinado(s) texto(s), em detrimento de outro(s).
Consideramos, assim como Solé (1998, p. 114), que, “Se ler é um processo de interação entre um leitor e um texto, [...] podemos ensinar estratégias aos alunos para que essa interação seja o mais produtiva possível”. O mecanismo primeiro no processo de dar sentido ao que se lê, ou seja, no processo de compreensão do texto, pode ser a indagação do(s) objetivo(s) da leitura – para quê lemos? Como afirma Solé, a interpretação que nós, leitores, realizamos dos textos que lemos depende em grande parte do objetivo da nossa leitura. Isto é, ainda que o conteúdo de um texto permaneça invariável, é possível que dois leitores com finalidades diferentes extraiam informação distinta do mesmo. Assim, os objetivos da leitura são elementos que devem ser levados em conta quando se trata de ensinar as crianças a ler e a compreender (1998, p. 22).
O “processo de previsão e inferência contínua, que se apóia na informação proporcionada pelo texto e na nossa bagagem de previsão” (ibid, 1998, p. 23), configura-se, igualmente, uma forma de estratégia para guiar o aluno/leitor na construção do(s) sentido(s) do texto. Aciona-se uma gama de informações – de forma consciente ou não – no processo de leitura, identificando-se, para que tal fato seja visto e usado como estratégia, a necessidade, por vezes, da mediação/intervenção de um leitor mais maduro, ou seja, daquele que possui, em tese, mais leituras.
Fazemos previsões sobre qualquer tipo de texto e sobre qualquer um dos seus componentes. Para realizá-las, baseamo-nos na informação proporcionada pelo texto, naquela que podemos considerar contextual e em nosso conhecimento sobre a leitura, os textos e o mundo em geral (ibid, 1998, p. 25).
Nesse sentido, um trabalho cônscio e direcionado pode apontar, ainda, a importância das antecipações e das hipóteses, feitas a partir do título do texto, da identificação do autor, do meio de veiculação e do gênero textual, pois antes da leitura do texto, propriamente dito, fazemos antecipações, levantamos hipóteses que, no decorrer da leitura, são confirmadas ou rejeitadas. Neste último caso, as hipóteses serão reformuladas e novamente testadas em um movimento que destaca a nossa atividade de leitor [ativo], respaldada em conhecimentos arquivados na memória (sobre a língua, as coisas do mundo, outros textos, outros gêneros textuais [...]) e ativados no processo de interação com o texto (KOCH & ELIAS, 2009, p. 13-14).
E, por isso mesmo “a leitura pode ser considerada um processo constante de elaboração e verificação de previsões que levam à construção de uma interpretação” (SOLÉ, 1998, p. 27). Nesse sentido, todo o contexto sócio-cultural que ampliaria a leitura das fábulas, em atividades pedagógicas, pode permanecer latente e deixar de ser acionado se o professor limitar-se a realizar um trabalho mecânico e pouco expansivo.
4-A oficina
Em concordância com os objetivos do Projeto em questão – um trabalho destinado aos professores/participantes, a partir dos diferentes gêneros textuais, visando a formação contínua do educador – buscou-se, numa perspectiva de leitura voltada à formação de leitores críticos, apontar as múltiplas possibilidades de uso do gênero fábula em contexto escolar, pautadas em referencial teórico voltado às Estratégias para leitura.
A apresentação da oficina dividiu-se em dois momentos – um aporte teórico, que subsidiasse as atividades pedagógicas; e, um apanhado de proposições que contextualizasse a teoria. Discutindo aspectos teóricos, falou-se do gênero em si – O que são fábulas e quais os elementos que, de fato, caracterizam o gênero? A palavra fábula, de origem latina, significa relato, conversação, narração alegórica; dela provém o verbo fabulare (falar) – uma das mais antigas formas de narrativa (tradição oral), em verso ou em prosa, que se utiliza do lúdico para transmitir uma lição de moral. Suas personagens são, em regra, animais, que representam tipos humano, como o egoísta, o ingênuo, o espertalhão, o vaidoso, o mentiroso etc. O gênero se divide em duas partes: a história (o que aconteceu) e a sua moral (o significado da história).
Destacou-se a relevância de se resgatar traduções de fábulas de Esopo e de La Fontaine feitas por Monteiro Lobato, cuja criticidade pode constituir um rico material de suporte para consubstanciar os debates propostos aos alunos, a partir da leitura das fábulas (originais).
Percebendo a leitura como “[...] uma construção que envolve o texto, os conhecimentos prévios do leitor que o aborda e seus objetivos” (SOLÉ, 1998, p. 22), procurou-se apontar mecanismos a serem utilizados pelo professor, de forma consciente e intencional, em atividades de leitura e de produção textual, propostas a partir do gênero fábulas.
5-Considerações finais
Apesar de esse gênero ser bastante conhecido pelos professores, constatou-se que seu efetivo uso ainda não foi incorporado ao contexto escolar, de maneira satisfatória. Os participantes concordaram que trabalhar o gênero como ferramenta didática é lidar com amplas vantagens, não apenas por seu caráter lúdico e de (aparente) entretenimento, mas, sobretudo, pelas (diferentes) versões que ilustram, de forma concreta, distintos contextos sócio-histórico-culturais, que, se devidamente, explorados, podem auxiliar no processo de leitura.
Os resultados, obtidos pela oficina, segundo relato dos professores, foram positivos, levando-se em consideração, sobretudo, a discussão proporcionada com base nas atividades práticas que lhes foram propostas.
Referências
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre:Artmed, 1998.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Leitura, texto e sentido. In: ______.Ler e compreender os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2009, p. 9-37.
ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil: livro, leitura, leitor. In: _______. (org.) A produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982, p. 93-115.
Fonte:
II Seminário Nacional em Estudos da Linguagem: 06 a 08 de outubro de 2010
Diversidade, Ensino e Linguagem UNIOESTE - Cascavel / PR. (CD-Rom)
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